Archive for the '26' Category

la nuit a dévoré le monde

[ter] 26 de junho de 2018

medicado (doze dias já). arredio, mais que o comum (mas conseguindo sair de casa). terapia começa quinta-feira.

esquivando-me dos pensamentos tristes, mas um ou outro me acerta, às vezes.

e o peito acelera, às vezes sufoca, como se o mundo comprimisse… mas ando conseguindo respirar por estes dias.

só para registrar, que a noite devorou o mundo, mas ainda estamos vivos.

cola na grade

[sáb] 26 de maio de 2018

cola na grade, vamos meter o lôco. assim que acabar o estoque dessas drogas… atravessando as horas, mas sem perder o intervalo, oito-oito, codeína para dor.

e o céu auroreal é rosa demais.

[hora de dormir – 6h07]

***

acordo as 17h00.

MAS O HORÓSCOPO DIÁRIO ADVERTE: CUIDADO COM AS PAIXÕES SEM CONTROLE.

penso. penso. penso…

 

é segunda e já parece sexta-feira.

[seg] 26 de março de 2018

OK. 23h59. acordado faz 36h.

exausto. monte de coisas para anotar, mas não quero.

estou apenas destruído.

 

***

Texto aborda está organizando em cinco tópicos, a saber:
1. Feynman e o ensino de física na década de 50 no Brasil
2. A línguística, uma ciência.
3. As aulas de português
4. A linguística na escola: sugestões
5. A linguística na escola e o português brasileiro.

Tópico 1 – Feynman e o ensino de física na década de 50 no Brasil

Neste tópico é articulada a figura Feynman, seu engajamento no ensino e valorização da ciências e suas intervenções críticas ao ensino de física no Brasil.

Richard. P. Feynman[1918-1988], físico americano, ganhador do Nobel de Física de 1965. É apresentado como “uma pessoa extremamente aventureira e provocativa”(p.14), que “levou a sério sua missão de rejuvenescer a física no Brasil” (p.14) ao fazer a dura crítica, mencionada abaixo. Tendo um atitude engajada em relação ao conhecimento científico, sua aquisição e ensino. Nas primeiras páginas é apresentada a sua noção de que o ensino de ciências ao jovens não deve objetivar questões práticas, tecnológicas ou políticas, mas para que estes vivenciem o “prazer de saber” (p.13), e é apresentada uma definição de “ciência como um entendimento do comportamento da natureza” (p.14) e que “investigar vale a pena porque podemos entender a natureza, e a nós mesmos” (p.15).

Mas no Brasil, ele constata, quando dos cursos ministrados na década de 1950, no Centro Brasileiro de Pesquisa Física, onde este faz uma crítica à cultura escolar/universitária brasileira, e que ele chama de “uma forma inútil de propagar a educação, onde os jovens se escondem atrás de uma “máscara”, uma pseudo-superioridade, numa competição individualista, fingindo saber, se recusando ao trabalho em grupo, mais preocupados em “decorar coisas” (p.15), do que “discutir dúvidas e analisá-las” (p.15), numa posição anticientífica. Nesse sentido o “Saber” é algo diferente de apenas “dispor de definições” distantes da realidade (onde se troca palavras por outras palavras) ou apenas decoradas.

Finalizando o tópico de introdução, é apresentado o mote do texto, um paralelo da crítica que Feynman faz ao ensino de física com o ensino de linguística/gramática na escola, que será apresentada nas próximas páginas, e o engajamento e valorização do ensino científico na escola, de se pensar cientificamente sobre os fenômenos.

Tópico 2 – A línguistíca, uma ciência.
Algumas ideias são abordas neste tópico:

O que é a linguística? Há um desconhecimento geral, mesmo entre pares, sobre o que é a ciência linguística, vista por uns como o saber de muitas línguas e/ou “de todas as regras da gramática normativa” (p.17), talvez por ser uma novidade, enquanto área de conhecimento, no Brasil, introduzida “nos cursos de letras” no final da década de 1960.

de acordo com Saussure, é uma “ciência que estuda as línguas naturais, as línguas que aprendemos sem instrução formal nos primeiros anos” de vida (p.18). É uma ciência natural. E seu caráter científico evidencia-se pelas fortes ligações com a psicologia, neurologia, teoria cérebro/mente, ciência da computação, lógica/matemática.

“Por que ensinar ciência?” (p.18). Duas linhas de raciocínio são apresentadas:
a) os argumentos de utilidade e de relevância social, ambos apontam para algo prático e util, para aplicações tecnológicas, que no caso, desembocam numa visão de que a linguística serve para “melhorar o desempenho da escrita e da leitura ou construir máquinas de tradução” (p.19); este mesmo raciocínio tem uma visão equivocada sobre o ensino da linguística, como se este pudesse ser empregado “no ensino da língua materna” (p.20). Equivocada porque além de utilitarista, ignora que uma “criança quando chega à escola, já têm pleno domínio da sua língua materna (…) a escola não ensina língua materna porque não há o que ensinar” (p.20)

b) “A ciência serve para nos deslumbrarmos com a natureza” (p. 20); pelo prazer de descobrirmos as coisas, mas é necessário empenho e tempo, estudar é uma tarefa árdua e necessária. “Mesmo numa ciência tão nova quanto à línguística, há um acúmulo de conhecimento e de técnicas que precisam ser aprendidos, e isso não é fácil” (p.20). E quanto ao ensino, “a linguística tem uma função, (…) ensinar uma segunda língua, a língua escrita (…) outra língua, com outra gramática p. 20)

Tópico 3 – As aulas de português

Apresenta um quadro (dados do PISA, ENEM, Provão com professores) das útimas décadas, sobre o domínio da língua escrita e da leitura no Brasil, que concordam com o diagnóstico de Feynman, nos anos 1950. “O fracasso das aulas de português no ensino médio e fundamental aparece também, como já dissemos, na nossa prática no ensino superior” (p. 21). Há uma falta de “familiaridade com a construção de argumentos, com o levantamento de hipóteses e conclusões” (p. 21). O problema em si não é a falta de adequação à norma culta e o domínio do sistema ortográfico, mas é linguístico, “os alunos que chegam à universidade têm um domínio de escrita e leitura abaixo do esperado: eles não sabem analisar e construir textos, argumentativos ou não, mesmo quando dominam o sistema ortográfico vigente” (p. 21). Eles são capazes de citar nomeclaturas da gramática tradicional, mas são incapazes de entender e identificar que se trata de uma metalinguagem e ao que ela se refere. (p22). “São incapazes de refletir sobre m fenômeno como a língua” (p. 22).

exemplo: acordo ortográfico
(a) cai o acento dos ditongos abertos das palavras paroxítonas.
“<ideia> e não mais <idéia>. poucas pessoas conseguem entender a regra, pois deconhecem os termos técnicos empregados (metalinguagem) e os poucos que entendem a regra têm dificuldade em aplicá-la porque, como bem identificou Feynmen, trocam o termo técnico por outras palavras, sem entender o que o conceito abarca, ou seja, não adianta saber que ‘paroxítonas’ são palavras que têm acento tônico na penúltima sílaba se não soubermos aplicar o conceito, sem sabermos como ele foi instaurado e qual” (p.22) é o seu propósito – Aprender sem saber, para usar as palavras de Feynman. (p.23) Fora o aspecto comercial, isto demonstra a nos insegurança em relação à língua escrita.
O desafio é como apropriar-se do conceito de forma científica e não normativa?
“o ponto é: essa metalinguagem não pode ser aprendida como uma lista a ser decorada; ela precisa ser (re)inventada, o aluno precisa construir, descontruir e reconstruir essa metalinguagem para poder se apoderar dela.

Outro problema levantado: PCN e sua visao instrumental da gramática, onde a gramática normativa é vista como pronta e intocável, aplicável, exclusivo, ao texto escrito, numa visão anticientífica e pior, gera, pré-conceitos (p.23)

PROBLEMAS GRAVES
(i) a gramática normativa versa sobre a língua que não é a nossa (escrita) (…) O problema é o professor simplesmente não se dar conta que o aluno está aprendendo uma segunda língua, e para piorar, avalia como errada a língua do aluno, que não é a língua que ele (o professor) mesmo fala. (p.24)
(ii) a visão de língua perpetuada por esse tipo de gramática não contribui para um entendimento científico da linguagem humana – A linguística ao por a língua sob o foco naturalista pode contribuir para mudar esses estado de coisas. olhar científico permite entender a língua que falamos (e que somos) para aprendermos outras línguas. Essa visão naturalista nos dá ferramentas para entendermos as coisas, no caso, a língua, livre de preconceitos e imposições normativas. (p.26)
(iii) a gramática normativa está empreendada de preconceitos linguísticos – “nao há língua errada”. cientistas não ditam como a natureza deve ser, eles investigam como a natureza é. Mito da “língua errada”/”língua se deterioram”. Além do mito há questões de ordem ideológica: a língua do dominador é sempre a língua correta. (p.25) cícero, 50 a.c.
engendra um complexo de inferioridade em relação ao portuguÊs brasileiro (p.25)

Tópico 4 – A linguística na escola: sugestões

A linguagem é uma marca humana.
É um objeto natural e podemos estudá-la como tal. (p.27)
A linguística permite que as aulas de PTG tenham um direcionamento totalmente diferente do que normalmente vemos – que o professor se liberte da prisão de ter uma unica função que é ensinar a escrever e a ler

QUESTÕES
Como a linguagem surgiu nos humanos?
Quando ela surgiu?
Como sabemos isso?
Por que sabemos que não há linguagem em outros animais (embora eles tenham sistemas de comunicação)?
O que nos diferencia deles?
Como as crianças aprendem uma língua?
Como é a língua de sinais?
E as línguas inventadas, não apenas o Esperanto, mas o Klingon, o Dothraki e as línguas usadas em filmes, por que elas não são línguas naturais?
Como sabemos que a linguagem tem um componente inato?
Como surgiu o português brasileiro?
Como é o português brasileiro?

e as ideológicas…
Por achamos errado dizer ‘os meninos saiu’ e achamos normal o inglês ‘the boys left’?
o que faz de uma palavra um ‘palavrão’?
Por que alguns sotaques são considerados mais ‘bonitos’ e ‘corretos’ do que outros?

UMA CONTRIBUIÇÃO DA LINGUÍSTICA É NOS DEVOLVER A NOSSA LÍNGUA – para superarmos nosso complexo, e sobretudo INSTAURAR A REFLEXÃO CRÍTICA SOBRE UM OBJETO DE ESTUDO QUE ESTÁ DISPONÍVEL PARA A ANÁLISE CIENTÍFICA. (p. 27)

O caso Maya Honda e Wayne O’Neil, o uso da língua para o ensino do raciocínio científico (p.27)
os alunos ‘fazendo o papel de linguistas’, desenvolvendo uma empreitada científica real.

A escola não pode ser um lugar de repressão, ainda mais com relação à língua, que é algo tão íntimo e tão cara à identidade pessoal e como grupo. (p.29)

ITEM 5. P.29. A linguistica na escola e o português brasileiro.

Ensinar o aluno a construir uma gramática usando o método científico (observar os dados, formular hipóteses, testá-las, refutá-las e assim construir a metalinguagem.

ex. ‘O João, beijo Maria’. Separa o sujeito do seu predicado com vírgula. é um erro, mas usá-lo como um dado na construção da gramática, não como algo a ser evitado. pois o aluno está operando um transplante da língua oral para a língua escrita. AUTOPERCEPÇÃO, SÃO LÍNGUAS DISTINTAS, COM GRAMÁTICAS DISTINTAS. p.30.

Nota que se trata de construir gramáticas; não é ensinar gramática, nem aplicar a gramática ao texto escrito. Esse texto exige um olhar crítico e a consciência sobre diferentes regras, diferentes gramáticas. Ele permite que as questões da escrita ganhem uma nova perspectiva: entender a gramática da escrita.

p.30 SINGULAR NU – nos diferencia de todas as outras língias românicas.
dificuldade dos professores inumerarem algumas caraterísticas do português brasileiro. “a concordância nominal obrigatória só no primeiro termo – (1) o meninos saiu (agramatical) – e a concordância verbal está tornando a presença do sujeito obrigatória”. “eu sai”, “você/ele/a gente/vocês/eles saiu”

p.31 “Quando pensamos em pôr a linguística na sala de aula – enquanto ciência – e acionar o nosso conhecimento linguístico para entender o português brasileiro, que é afinal a língua que falamos, julgamos que um dos aspectos mais importantes é restaurar o fascínio pela língua que falamos”. remete ao léxico “puta”. refletir a língua e suas sistematicidades.

Questões para entender a linguagem humana. -> como pontapé para vários tipos de atividades e converss: por que alguns grupos usam uma linguagem marcada? quais grupos usam esse item? Ele é usado no português europeu? como surgiu esse uso? De onde vem a palavra ‘puta’? Quais são as diferentes funções desse item na língua de quem o utiliza? qual é a metalinguagem que precisamos para descrever seus usos? p. 32/33
[Exemplo PUTA] P. 32. (a) puta como predicado nominal. ex.: médica/puta. (b) puta como interjeição. ex.: puts/puta. (c) intensificador (próximo ao adverbio muito). ex.: (6) esse é um puta (operando com advérbio) filme chato. (8) esse é um puta filme. “há algum outra palavra que faça isso, avaliar qualitativamente sem ser um adjetivo”. p.33

Exemplo do trabalho na escola. Potencializar no estudante os aspectos INVESTIGATIVO -> ANALÍTICO -> CONSTRUIR GRAMÁTICA. Hoje temos o processo que é EXPOSITIVO -> NORMATIVO > DECORA. P.34

“Não se trata de trazer a Linguística para ensinar a língua materna” (porque ela é inata, o aluno já domina), “mas para Oferecer um olhar científico sobre a nossa língua materna, para encará-la como um objeto natural, merecedor de um estudo sistemático e com ela construir uma gramática. p.34

[ corpora? ] qual é a regra (código de escrita) por trás de uma forma linguística? Exemplos: Num/não. O internetês. p.35
palavrões / puta

“Ensinar quanto a linguagem humana é fascinante, complexa e divertida. Usar isto como mote para arquitetar um ensino sobre a língua.” p.36
“A gramática não é algo dado, é uma construção (uma teoria) que realizamos para entender um objeto natural” p.36
“a Linguística pode e deve entrar na sala de aula, não para ensinar a ler e escrever, mas para das aos alunos um óculos naturalista com o qual olhar para a língua e assim nos libertar da gramática (que não é nossa, nem do aluno e nem do professor – ver NOLL)
“Não é função da linguística ensinar norma culta ou ler e escrever, mas despertar o interesse para a nossa língua, para as línguas naturais. E a reflexão crítica sobre essas línguas terá, acreditamos, reflexos positivos não apenas na leitura e escrita, mas na nossa identidade (DESDOBRAR/desfazer – a dignidade do indivíduo, o complexo de inferioridade, miopia no que ensinar). p.36

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